de snelle ontwikkeling van japan blijft economen en historici bezighouden. hoe konden de nieuwe keizer meiji en zijn bestuurders in zo’n korte tijd de japanse samenleving naar westers model organiseren? nieuw onderzoek wijst uit dat de breuk met het verleden veel minder groot was dan men altijd heeft gedacht. op het Japanse platteland zette zich al vanaf eind achttiende eeuw een vernieuwing in.
Het Japanse mirakel
Dimitri Vanoverbeke
Wat gebeurde er precies in 1868? In dat jaar kwam er een einde aan de 268 jaar durende heerschappij van de Tokugawa-dynastie. Keizer Meiji nam de macht over. Nieuwe keizergezinde leiders besloten na een coup het Japanse maatschappelijk bestel te reorganiseren naar Europees voorbeeld. Japan slaagde er wonderwel in om de Europese instellingen te ‘transplanteren’ en bovendien om deze te doen werken. Het land kon al op het einde van de negentiende eeuw op gelijk niveau komen met de grootste wereldmachten en bestendigde zijn prestaties in de twintigste eeuw. Japan werd snel een van ’s werelds grootste uitvoerders van textielproducten, waardoor het een economische grootmacht werd. Het won ook een oorlog tegen China (1894-1895) en Rusland (1904-1905), waardoor het uitgroeide tot een gevreesde militaire macht.
James McClain heeft in 2002 terecht vastgesteld: ‘Het is gemakkelijker om de Japanse weg naar economische moderniteit te beschrijven dan om de uitzonderlijke snelheid te verklaren.’ Hij geeft zelf de aanzet voor een verklaring: ‘Het is duidelijk dat de erfenis van Tokugawa een belangrijke uitwerking had op de ontplooiing van de gebeurtenissen tijdens de Meiji-periode.’ Carol Gluck maakte eerder de weg vrij voor een nieuwe benadering van de moderne geschiedenis van Japan door te stellen dat ‘de oude vergelijking: Meiji = breuk + vernieuwing, heeft afgedaan.’ Recente studies staan kritisch tegenover het traditionele beeld waarin de staat eenzijdig de modernisering aan het volk oplegt. De bevolking droeg actief bij aan het proces, dat trouwens niet uniform plaatsvond in het hele land.
Recente studies staan kritisch tegenover het traditionele beeld waarin de staat eenzijdig de modernisering aan het volk oplegt
Regionale variaties en persoonlijke invullingen van de moderniteit krijgen de volle aandacht in de recente evolutie van het onderzoek over Japan. Brian Platt, een historicus verbonden aan de George Mason University, past deze nieuwe benadering toe in zijn studie Burning and Building. Schooling and State Formation in Japan, 1750-1890. Platt bestudeert welke rol de scholen speelden in de provincie Shinano in de ontwikkeling van de lokale maatschappij. Hij legt hierbij de nadruk op de lokale elite, waaruit de leraren en de managers van die scholen afkomstig waren. Hij gaat in tegen het klassieke beeld van de school in laatnegentiende-eeuws Japan waarin de staat ongemoeid de traditionele dorpsschool van de Tokugawa-periode (1600-1868) afschreef en de moderne school in de Meiji-periode (1868-1912) vormde in functie van het keizerlijke project om van Japan een machtige natiestaat te maken. Hij onderschrijft de vernieuwende stelling dat juist de oppositie en dialoog tussen de Meiji-regering en de lokale Tokugawa-elite het juridische en administratieve kader van de school in het moderne Japan hebben bepaald.
Historici beschouwen de snelle toename van scholen in de laatste decennia van de Tokugawa-periode als een versnelling van bestaande stromingen in de economie en maatschappij van het dorp. Geleerden begonnen in het midden van de zeventiende eeuw in de drie belangrijkste steden scholen op te richten waar enkel de rijken toegang toe hadden. Deze situatie duurde niet lang. Op het einde van de achttiende eeuw rezen scholen als paddestoelen uit de grond. De drempel voor deze scholen was zeer laag en iedereen kon in de negentiende eeuw zijn kinderen naar school sturen.
Liefst vijftigduizend scholen werden opgericht in de eeuw die voorafging aan de Meiji-hervorming in 1868. Het centrale bestuur in de hoofdstad Edo speelde geen rol van betekenis in deze ontwikkeling. Het waren geleerden, boeddhistische en shintoïstische priesters en de dorpselite die voor eigen rekening en zonder uitdrukkelijke goedkeuring van de overheid scholen oprichtten. Het was voornamelijk in de landbouwdorpen dat de scholen veel succes kenden. De markt ontwikkelde snel en technologische vooruitgang zorgde ervoor dat de landbouwproductie diversifieerde zodat er tijd en geld overbleef om deel te nemen aan de groeiende markteconomie. Kennis van nieuwe technologieën en participatie in de bloeiende markteconomie konden efficiënter als men minimaal geletterd was.
Die dorpsscholen – scholen waar het gewone volk toegang toe had – hebben een belangrijke impact op de Japanse maatschappij gehad omdat ze de basis van de maatschappij klaarstoomden voor de nakende entree van het land in de moderniteit. De dorpsscholen waren voornamelijk de terakoya 寺子屋en de shijuku私塾.. Terakoya werden bevolkt door kinderen die geen samoeraistatuut hadden en dus tot de klasse van de landbouwers, ambachtslui of handelaars behoorden. Shijuku waren private schooltjes, waar het onderricht meer doorgedreven gebeurde en waar behalve de kinderen van landbouwers, ambachtslui en handelaars ook de samoerai welkom waren. Aanvankelijk, in de zeventiende eeuw, waren samoerai de bezielers van de dorpsscholen. Zij namen het initiatief voor oprichting en waren zelf de leraren. Geleidelijk aan verschoof het initiatief van de school naar de dorpselite, die behoorde tot de klasse van de landbouwers. Bronnen uit de Meiji-periode leren ons dat in Tokugawa-Japan een derde van de leraren tot de samoeraiklasse behoorde, terwijl de helft uit gewone burgers (landbouwers, handelaars of ambachtslui) bestond. De overige leraren waren boeddhistische of shintoïstische priesters. In de regio van de provincie Shinano, die door Platt wordt bestudeerd, was 62 % van de leraren afkomstig van de gewone burgerij.
Welke sociale functie hadden de scholen in deze periode? Japanse historici zijn het er niet over eens of de gewone burgerscholen in de late feodale periode bevrijdend, moderniserend en zelfs revolutionair kunnen worden genoemd of dat ze een instrument voor de bestuurders waren om de feodale klassenmaatschappij in stand te houden. Kinderen leerden lezen en schrijven en werden onderricht in de beginselen van confucianistische morele overreding (kyōka 教化). Maar talrijke landbouwers konden hun kinderen maar maximaal twee of drie jaar naar school sturen. Een schooljaar liep bovendien maar van november of december tot maart of april. Die maanden, waarin er minder op het land werd gewerkt, kregen de kinderen van hun ouders de toelating om de lessen bij te wonen. Ouders konden de broodnodige arbeid van de kinderen echter niet te lang missen. Een enquête uit het midden van de Meiji-periode in een dorp in de provincie Shinano leert dat slechts 10 % van de dorpelingen vlot kon lezen en schrijven. Ongeveer 80 % kon amper de eigen naam lezen en schrijven. Het dagboek van een leraar in Tokugawa-Japan, Ozawa Watoku, maakt duidelijk dat die verschillen samenhingen met de duur van de schoolopleiding. In het eerste schooljaar werden slechts enkele karakters aangeleerd, net voldoende om de eigen naam en de naam van het dorp te kunnen schrijven. Het tweede jaar werden er meer karakters geleerd aan de hand van boeddhistische moraliserende teksten. Pas vanaf het derde jaar werd het onderwijs omvattender en de verworven kennis ingrijpend voor het verdere leven. Het programma bood toegang tot de hoge cultuur: Noh (theater), Ikebana (bloemschikken), Haiku (dichtkunst) en studie van confucianistische klassieke teksten.
Waarom stuurden de ouders – al was het maar voor twee jaar – hun kinderen naar school? De technologische veranderingen die de landbouwproductiviteit konden doen stijgen, waren bij aanvang van de negentiende eeuw in een stroomversnelling terechtgekomen. Deze nieuwe technologie werd aangekondigd en beschreven in kranten en pamfletten. Geletterdheid was dus een garantie om niet achterop te geraken in de evolutie van het dorp. Ook belangrijk was dat de Tokugawa-maatschappij zeer bureaucratisch was. Zaken als een vraag voor verbetering van het irrigatiesysteem op het eigen veld, een petitie voor hulp in een geschil met een buur of een pleidooi voor vermindering van belastingen omwille van een mislukte oogst, moesten allemaal volgens een formeel vastgelegde en schriftelijke procedure verlopen. Verder waren de dorpelingen gemotiveerd om hun kinderen te laten leren omwille van de demografische evolutie op het einde van de Tokugawa periode. Vanaf 1830 steeg het aantal geboortes sterk en daalde het sterftecijfer merkbaar. Onderwijs werd gezien als een goede investering in de toekomst. Zelfs die families die minder middelen hadden, leverden grote inspanningen om de kinderen naar school te laten gaan. Het dorpsleven in traditioneel Japan was immers een gezamenlijke onderneming en men hypothekeerde zijn positie en erkenning binnen het dorp door anders te handelen.
Geletterdheid was een garantie om niet achterop te geraken in de evolutie van het dorp
Leren lezen en schrijven voor de ontplooiing van het individu was zeker niet de primaire bekommernis van de leraren. Belangrijker was het bijbrengen van morele normen. De angst van de dorpselite voor het verval van de orde binnen de lokale maatschappij, intensifieerde tegen het einde van de Tokagawa-periode. Hongersnood, hoge belastingen en strenge eisen van het centraal bestuur zorgden ervoor dat vele dorpelingen vluchtten uit het dorp. Lokale leiders lamenteerden omstreeks 1866 in hun dagboeken over de chaos die er heerste en stelden zoals Ozawa Watoku, die naast leraar ook voormalig dorpshoofd was: ‘De lagere klasse is er erg aan toe, de natie staat op de rand van de afgrond. Het lijkt wel of de hele wereld zich op dun ijs bevindt.’
Onderwijs in Tokugawa-Japan was gericht op de ontwikkeling van het individu in functie van de eigen leefgemeenschap: het dorp. De inhoud van het studieprogramma was echter sterk gericht op het aanleren van neoconfucianistische morele principes die respect voor de hiërarchie en het belang van de status-quo benadrukten. Onbewust werd hierdoor de weg geplaveid voor een inkapseling van het individu in de opbouw van de nieuwe natiestaat in de moderne periode na 1868.
De Meiji-hervorming maakte in 1868 een abrupt einde aan de onafhankelijkheid van de ongeveer 63 000 dorpen die in een nieuwe administratieve eenheidsstructuur werden ingepast. De gouverneurs van de 72 nieuwe provincies werden door de regering aangesteld en de steden en dorpen werden eveneens herschikt door het nieuwe bestuur in Tokio. Het nieuwe Japan besefte dat het enkel zou kunnen wedijveren met de westerse grootmachten als de verdeeldheid van het land zou worden overwonnen en als het concept van de natiestaat voor de eerste maal in de Japanse geschiedenis bij de hele bevolking ingang zou kunnen vinden. Dit was de essentiële, maar uiterst moeilijke opdracht die het overleven van het prille regime en van Japan in de koloniale context van de negentiende eeuw zou bepalen.
In 1872 vaardigden de Meiji-bestuurders de eerste decreten uit die betrekking hadden op de reorganisatie van het onderwijs. Het land werd opgedeeld in acht universitaire arrondissementen, 32 arrondissementen voor hoger secundair onderwijs en 210 arrondissementen voor lager onderwijs. De Tokugawa-dorpsscholen werden gemarginaliseerd en een nieuwe term voor school (gakkō 学校) werd ingevoerd om zo de nieuwe scholen te distantiëren van de traditionele dorpsscholen. Buitenlandse deskundigen werden uitgenodigd om ook de didactische inhoud van de scholen te vernieuwen. In het eerste decennium na de eerste Fundamentele Wet op Onderwijs van 1872 was de breuk met de vorige lokale school nog niet voltooid. De Europese onderwijsdeskundigen slaagden erin om de regeringsleiders die belast waren met onderwijs, warm te maken voor de ideeën van Johann Heinrich Pestalozzi, een vooraanstaande pedagoog die trouw aan de ideeën van Rousseau de maximale intellectuele ontplooiing van het kind op zelfstandige basis voor ogen had. Dit was voor vele nieuwe leraren een moeilijke methode omdat er geen duidelijke richtlijnen waren over de wijze waarop deze pedagogie moest worden toegepast. Daardoor besloten vele leraren om het onderwijs dat ze in de Tokugawa-periode gaven verder te zetten.
Ongetwijfeld is de evolutie van het onderwijs in Japan de sleutel om de snelle modernisering van het land te begrijpen
In de jaren 1880 maakt de Meiji-regering een resolute keuze om Japan naar Duits model op te bouwen. Niet enkel het rechtssysteem, de politieke besluitvorming en het leger moesten dit model opvolgen, ook voor onderwijs was dit het geval. Onderwijs moest zoals in Duitsland in dienst staan van de natie. De scholen werden ‘een zaak van nationaal belang’. Scholen waren de belangrijkste plaatsen om trouwe onderdanen van de Keizer te vormen, die zelf het absolute centrum van het leven in de nieuwe Japanse natiestaat was. De nieuwe staat kreeg haar beslag in de grondwet van 1889. Onderwijsmethodiek en handboeken werden door het Ministerie van Onderwijs gecontroleerd en de pedagogie van Pestalozzi werd aangepast aan de inzichten van Johann Friedrich Herbart. Deze Duitse pedagoog en psycholoog stelde dat het kind een toekomstige onderdaan is die strikte begeleiding nodig heeft om maturiteit te verwerven. Het kind moet daarvoor passief naar de leraar luisteren en heeft geen actieve rol in het leerproces. Een les wordt volgens uniforme en duidelijke richtlijnen georganiseerd. Het pas opgerichte Ministerie van Onderwijs zorgde voor de distributie van een handboek waar de leraren duidelijk in konden terugvinden hoe ze hun les moesten houden. Dit was een verzuchting voor vele jonge leraren en aantrekkelijk voor de overheid.
Voor Maruyama Masao, een van de belangrijkste denkers in Japan, was 1890 het sleutelmoment in de geschiedenis van het onderwijs in Japan. Het Keizerlijke Decreet op het Onderwijs (kyōiku chokugo教育勅語) werd toen immers afgekondigd en had tot gevolg dat de overheid de absolute morele en inhoudelijke controle over het onderwijs op zich nam. Het Decreet moest plechtig worden voorgelezen bij elke schoolceremonie in alle scholen over het hele land en de inhoud ervan is een lange éloge over de keizer, het keizerrijk en een strenge verwijzing naar de plichten van de onderdanen. Deze tekst werd in het onderwijs voor 1945 de belangrijkste morele richtlijn en dus het instrument bij uitstek voor de keizercultus en het Japans nationalisme. De leraren waren meer dan ooit dienaars van de Keizer.
De pedagogische inzichten van Pestalozzi werden aangepast aan de Japanse culturele context die eiste dat uniformiteit in de school en confucianistisch respect voor autoriteit centraal stond. Het perverse gevolg daarvan was dat de mobilisatie van de natie ‘in naam van de Keizer’ werd vergemakkelijkt, maar er waren ook positieve gevolgen waaraan minder aandacht wordt besteed in historische studies. De scholen bevorderden een bedrijfscultuur waarbij hooggeschoolde arbeiders en bedienden diligent en efficiënt de individuele voordelen koppelen aan het ruimere welslagen van het bedrijf en de natie. Ongetwijfeld is de evolutie van het onderwijs in Japan de sleutel om de snelle modernisering van het land voor 1945 te begrijpen. Deze invloed van het onderwijs op de bedrijfscultuur veranderde niet na 1945. Onderwijs blijft vandaag in Japan bepaald door het ruimere belang van de groep en ligt mee aan de basis van de unieke bedrijfscultuur die ervoor zorgde dat Japan na 1945 in minder dan twintig jaar een economische reus geworden is.
Onderwijs blijft vandaag in Japan bepaald door het ruimere belang van de groep en ligt mee aan de basis van de unieke bedrijfscultuur
Bonzen van de regerende Liberaal-Democratische Partij maken er geen geheim van dat ze de vijftigste verjaardag van hun partij in 2005 willen vieren met een nieuwe Fundamentele Wet op het Onderwijs waarin patriottisme en civisme nog meer een centrale plaats krijgen. Onderwijs blijft in Japan een zaak van nationaal belang.
Brian Platt, Burning and Building: Schooling and State Formation in Japan, 1750-1890 (Harvard University Press 2004).
Dimitri Vanoverbeke is als japanoloog verbonden aan de KU Leuven.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License