Deel dit artikel

in democracy & education (1916) stelt john dewey dat het bestuur van een democratische staat niet in handen moet zijn van een select groepje, maar dat elke jongere moet worden opgeleid tot een verantwoord leider. in onze tijd, waarin de democratie opnieuw sterk onder druk staat, is het belangrijk dat het onderwijs jongeren voorbereidt op democratisch burgerschap. yves dejaeghere brengt de ideeën van dewey graag terug onder de aandacht.

De vrije hand: Tijd om de democratie een lesje te leren

Yves Dejaeghere

Een staat regeren is een uitzonderlijk moeilijke taak, argumenteerde Plato in zijn Politeia (of De ideale staat). Het bestuur van een ideale staat kon dan ook het best worden toevertrouwd aan een paar enkelingen, een select kransje burgers dat terdege op die taak moest worden voorbereid. De bestuurders moesten een soort godenkinderen zijn, vond Plato, ze moesten de ultieme wijsheid in pacht hebben. Tweeënhalf millennia lang waren er weinig andere denkkaders over opvoeding en politiek. De leiding van de staat was aan enkelingen gegeven en de opvoeding tot bestuur beperkte zich tot een occasioneel instructieboek over leiderschap, zoals dat van Machiavelli voor Lorenzo de’ Medici of van Erasmus voor Karel V.

Dit veranderde met het werk van de Amerikaanse filosoof John Dewey, een van de meest prominente denkers in de Verenigde Staten aan het einde van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw. Dewey benaderde de problematiek die Plato in Politeia had geschetst vanuit een heel ander perspectief: de democratische staat moet niet worden bestuurd door een paar streng geselecteerde enkelingen, iedere jongere moet worden opgeleid tot een verantwoord leider. Hij week daarbij sterk af van de mening van vele denkers uit zijn tijd, die vooral nadachten over efficiëntie, over hoe men het in hun ogen naïeve democratische ideaal kon omvormen tot een werkbaar systeem. Walter Lippmann of Edward Bernays bijvoorbeeld schreven bestsellers met titels als Public Opinion (1922) en Propaganda (1928) en benadrukten hoe men de ‘ondenkende’ massa met een beetje moderne communicatietechnologie ertoe kon brengen om een door een elite geleide democratie te aanvaarden. Aangezien deze auteurs uitgingen van het idee dat de onmondige electorale massa simpelweg een gegeven was, hadden ze bitter weinig te vertellen over hoe die massa democratisch kon worden onderwezen. Voor hen was er geen verband tussen pedagogie en democratie. Dewey zag dit helemaal anders. In zijn hoofdwerk Democracy & Education uit 1916 moest het onderwijs net wel onlosmakelijk vastgeklikt worden aan democratie. (Verder in deze tekst zal ik hieruit vaak citeren.) Dit zou voor vele latere auteurs hét startpunt worden om over die relatie na te denken. Ook vandaag, in tijden waarin sluwe communicatie weer de bovenhand lijkt te halen op een doordachte visie op opvoeding tot democratisch burgerschap, is het volgens mij belangrijk om de ideeën van John Dewey opnieuw onder de aandacht te brengen.

De kern en eigenheid van een democratie liggen in het blijvende overleg

Dewey ziet een specifieke rol voor het onderwijs. In zijn visie valt democratie niet hoofdzakelijk samen met verkiezingen. Een democratie is een systeem dat nooit af is en steeds opnieuw moet worden uitgevonden: ‘Een democratie is meer dan een vorm van regeren; het is in hoofdzaak een manier van samenleven, een gezamenlijk overlegde ervaring.’ De kern en eigenheid van een democratie liggen net in het blijvende overleg; er is dus geen definitief eindpunt. Een filosoof kan niet vooraf bepalen waar de democratie moet uitkomen. ‘We kunnen niet zomaar uit ons hoofd iets vooropstellen dat we als een ideale maatschappij beschouwen. We moeten onze ideeën daarover baseren op maatschappijen die werkelijk bestaan, zodat we enige zekerheid hebben dat ons ideaal ook werkbaar is.’ We kunnen alleen kijken naar de democratische ervaring die we al hebben en gezamenlijk beslissen hoe we van daaruit verder werken. Dewey, die ooit als kenner van Hegel was begonnen, is hier ver van het hegeliaanse maatschappijdenken geëvolueerd, ver van het idee dat de evolutie van de maatschappij een finaliteit heeft. Voor hem is de burger geen rationele eenzaat die afgezonderd van alles en iedereen in het stemhokje zijn bijdrage levert aan de democratie. De burger kun je niet zien buiten het web van sociale interacties met anderen. Dewey heeft geen heimwee naar de Atheense polis, waar elke burger mee de grote staatszaken behandelde want hij bekritiseert scherp de sociale ongelijkheid waarop die gebaseerd was. Maar wat hij wel wil benadrukken is dat er iets uit die polis te leren valt: sociaal overleg en samen besturen kan op elk niveau plaatsvinden, binnen de regering en ook binnen het gezin, het bedrijf of de school. Dit inzicht zal een paar decennia later ook door Habermas onder de aandacht worden gebracht in zijn teksten over de centrale plaats van machtsvrij communicatief handelen voor de democratie. Zijn teksten hebben geleid tot hedendaagse ideeën over deliberatieve democratie.

De redenering van Dewey komt hierop neer. Om goed te beseffen wat onderwijs voor een democratie kan doen, moeten we ons eerst de vraag stellen wat het onderwijs eigenlijk is en wat het doel ervan is. Dan pas kunnen we kijken hoe het in een democratie vorm moet krijgen. In die zin is Democracy & Education veel meer een boek over onderwijs dan over democratie. Onderwijs is volgens Dewey de instelling bij uitstek die ervoor moet zorgen dat kennis overgedragen wordt naar volgende generaties om zo een sociale groep te bestendigen door de tijd heen. Hoe complexer groepen – en later maatschappijen – worden, hoe groter dat kennispakket wordt. Er komt een punt waarop er een aparte instelling nodig is, omdat de kennis niet meer op een quasi-natuurlijke wijze kan worden doorgegeven. Maar hoe formeel en individugericht het onderwijs ook wordt, voor Dewey blijft het hoofddoel het maatschappelijk samenleven mogelijk te maken: ‘Tenzij moeite wordt gedaan om waarlijke en diepgaande overdracht te bewerkstelligen, zal de meest beschaafde groep terugvallen in barbarij en vervolgens in een verwilderde staat.’ Wat bij de zeventiende-eeuwse politiek filosoof Thomas Hobbes de taak is van de Leviathan (of absolute machthebber) wordt bij Dewey de taak van het onderwijs. Omdat het onderwijs een maatschappijvorm moet bestendigen en over generaties dragen, stelt hij dat in democratische staten het dus deze samenlevingsvorm is die het onderwijs in stand zal moeten houden. Dat de moderne democratische staat geen homogene gemeenschap met een uniforme cultuur meer is, maakt dit vraagstuk extra pregnant. Alleen met een systeem van onderwijs waarover goed is nagedacht ‘kunnen de tegenstellingen van verschillende groepen binnen een en dezelfde politieke eenheid worden overbrugd’.

Elke discipline of elk vak, of dat nu wiskunde of kunst is, heeft nood aan reflectie: men moet leren nadenken over hoe het onderwerp waarde kan hebben voor het leven van de leerling in de maatschappij

Voor Dewey moeten scholen dan ook constant de mogelijkheid bieden om jongeren te laten samenwerken ‘zodat ze een sociale gevoeligheid ontwikkelen van hun vaardigheden en van het materiaal en de toepassingen die ze er krijgen’. Scholen moeten jongeren natuurlijk ook kennis bijbrengen, maar ze mogen daarbij nooit de maatschappelijke betekenis van die kennis uit het oog verliezen. Daarom heeft elke discipline of elk vak, of dat nu wiskunde of kunst is, nood aan reflectie: men moet leren nadenken over hoe het onderwerp waarde kan hebben voor het leven van de leerling in de maatschappij. Bovendien moet het worden gekoppeld aan de leefwereld en ervaringen van de onderwezen persoon. Het is zijn of haar groei die je voor ogen moet hebben. ‘Groei moet worden gezien als iets dat een eigen waarde heeft, eerder dan iets dat een eindpunt heeft.’ Gewoon informatie overdragen, los van de bredere betekenis voor de leerling, is een onzinnig idee: ‘In het algemeen over vaardigheden spreken, mentale of fysieke, zonder de materie te bespreken die er de toepassing van zal zijn in haar uitvoering, is nonsens.’ Zeker in een democratie: ‘We willen vooral dat de persoon aandacht heeft voor, en zich de dingen herinnert die, van hem een waarlijk competent lid maken van de groep waarin hij verbonden is met anderen.’ Als je jongeren wil voorbereiden op de democratie alleen door puur cognitieve lessen over de werking van regering en politiek te geven, en daar geen ervaringen met democratisch handelen naast zet, ben je doelloos aan het werk. Dewey stelt het niet expliciet, maar de conclusie is onvermijdelijk: wanneer je een jongere democratie wil onderwijzen moet je ervoor zorgen dat de leefwereld van die jongere democratisch is. Een school zonder ruime democratische inspraak van leerlingen kan jongeren niet goed voorbereiden op democratisch burgerschap.

Een school zonder ruime democratische inspraak van leerlingen kan jongeren niet goed voorbereiden op democratisch burgerschap

Dewey wijst er ook op dat bij het nadenken over onderwijs we te vaak de focus leggen op hoe we individuele leerlingen opleiden voor hun persoonlijke professionele toekomst en daarbij vergeten dat onderwijs hen ook als leden van een democratische gemeenschap moet vormen: ‘We zijn zonder twijfel ver verwijderd van de potentiële werking van onderwijs als een constructieve kracht om de maatschappij te verbeteren, van het besef dat het onderwijs niet alleen een ontwikkeling van kinderen en jongeren betreft, maar ook van de toekomstige maatschappij waarvan zij de bouwstenen zullen zijn.’ In Democracy & Education zal Dewey trouwens kritisch zijn over het feit dat als het maatschappelijke nut van het onderwijs ter sprake komt, dat doorgaans alleen in economische termen is.

Deweys werk is geen panklaar recept. Hij legt niet uit hoe je het onderwijs in 2016 democratisch kunt inrichten. Zo’n pasklaar antwoord zou net tegen alle ideeën ingaan die het boek zelf vooropstelt. In een democratie is er geen vast doel, we moeten er samen in vrijheid en gelijkheid over onderhandelen. Wat zijn dan de vaardigheden die we moeten stimuleren als we honderd jaar na Dewey opnieuw het vraagstuk over het verband tussen democratie en onderwijs bekijken? Volgens mij komen we dan uit bij wat ik procedurele vaardigheden zou noemen, en niet (alleen) bij kennis en feiten. Met procedureel bedoel ik dat we van Dewey kunnen leren dat het belangrijkste in een democratie het constante overleg tussen gelijken is, en niet het vasthouden aan een onveranderlijke canon. Een levende democratie bewerkstelligen is ervoor zorgen dat de vaardigheden om goed te overleggen (de procedure) er bij jongeren ingebakken raakt. Een maximale toepassing van Deweys principes zou tot de conclusie leiden dat dit alleen voor zeer progressieve of experimentele scholen is weggelegd, zoals de Sudbury scholen. Ik denk echter dat alle scholen elementen van Dewey in hun schoolpraktijk kunnen invoeren. Ook als je met een strak kader van leerplandoelstellingen zit, kun je leerlingen inspraak geven in het leerproces, bijvoorbeeld via regulier gezamenlijk overleg en met nadruk op sociale aspecten van het leerproces. Je zou een wekelijks algemeen deliberatief overleg in de klas kunnen voorstellen, waarbij leerlingen de onderwerpen bespreken waarbij ze zich betrokken voelen. Dit is een vorm van overleg waarbij de leerkracht als moderator fungeert: zij of hij helpt de leerlingen hun eigen denken vorm te geven. Er wordt voor gezorgd dat niet slechts de twee of drie assertieve leerlingen het overleg naar zich toe trekken. Je kunt denken aan vertegenwoordiging in een schoolraad op basis van rotatie in plaats van een vast aangewezen persoon. Als je hiervoor leerlingen op jonge leeftijd warm maakt – en er zijn scholen die dit vanaf de leeftijd van vijf jaar doen – dan zal iedere leerling op het einde van zijn schoolloopbaan dertien jaar later meerdere malen de rol hebben gespeeld van afgevaardigde; iedere leerling zal ook ruime ervaring hebben met deliberatie in de klas. Die inspraak in de klas en de school moet ook ‘echt’ zijn, in de zin dat zo ook moet leiden tot reële effecten in het beleid van de school, anders leidt zoiets alleen tot cynisme. Scholen die hiermee al werken tonen aan dat je de eerste stappen reeds kunt nemen bij vijf- tot zevenjarige kinderen, en dat ook zij, als ze goed begeleid worden, tot verstandige, gedragen beslissingen kunnen komen over hun eigen regels. Bij oudere leerlingen kun je dit zelfs doortrekken tot inspraak in budgettoewijzingen die de school moet maken. In sommige experimentele scholen beslissen leerlingen zelfs mee over aanwervingen en promoties.

Het klinkt misschien allemaal wat utopisch, maar dat is het niet. Er zijn verschillende hedendaagse voorbeelden te vinden van scholen die hier reeds verregaande stappen in gezet hebben. En er zijn mooie voorbeelden uit het verleden. Eén van de mooiste vinden we terug bij een tijdgenoot van Dewey: Janusz Korczak. Hij leidde in Warschau van 1912 tot 1942 een weeshuis voor Joodse kinderen, het Dom Sierot. Het weeshuis werd als ‘kinderrepubliek’ bestuurd en de kinderen hadden hun eigen krant, parlement en zelfs een eigen rechtbank. Op zaterdagochtend werden de ‘zaken’ van de voorbije week voorgelegd aan de rechtbank waarbij een aantal kinderen (op basis van rotatie) moest oordelen over de strafmaat, hierbij begeleid door een volwassene. De kinderen namen doorgaans doordachte besluiten en hun ondervragingen en gesprekken met de beschuldigden waren volgens Korczak even leerrijk voor de ‘rechters’ als voor de ‘beschuldigden’. De week erop konden de rollen namelijk omgekeerd zijn. Korczak vond dat alle leden van het Dom Sierot onderhavig waren aan dezelfde regels en dus dezelfde rechtbank, inclusief de volwassenen. Korczak moest zich ook een paar keer komen verantwoorden en werd zo eenmaal door de kinderrechters ‘veroordeeld’ voor het stelen van aardappelen op een veld tijdens een uitstapje. Hij aanvaardde zijn straf respectvol, want Korczak was overtuigd van de meerwaarde van dit systeem voor de morele en sociale ontwikkeling van kinderen. Hij was ervan overtuigd dat een aantal jaren later alle scholen op een dergelijke manier zouden werken. Het Dom Sierot had namelijk aangetoond dat democratisch rechten geven aan kinderen niet leidt tot een door kinderen geregeerde chaos, maar dat ze verantwoorde bewakers worden van de gemeenschap waartoe ze behoren. Korczak heeft nooit de waarheid van zijn stelling kunnen verifiëren. In 1942 werden hij en zijn kinderen vergast in Treblinka.

In haar biografie beschrijft Betty Lifton hoe een aantal jongeren als volwassenen Korczak voorhielden dat ze in het weeshuis democratische waarden meekregen waarmee ze niet echt voorbereid waren op een maatschappij die steeds autoritairder en ondemocratischer werd. Ook Dewey moest een jaar na de publicatie van zijn boek machteloos toekijken hoe zijn land mee in een wereldoorlog stapte en jongeren de loopgraven instuurde. Landen waar hij persoonlijk zijn visie voor onderwijs was gaan toelichten (China, Japan en Turkije) werden stuk voor stuk dictaturen. Ook de belangrijkste verwezenlijkingen van twee organisaties die Dewey mee oprichtte om burgerrechten te verdedigen, de American Civil Liberties Union (ACLU) en de National Association for the Advancement of Colored People (NAACP), maakte hij niet meer mee. De wereld was kennelijk nog niet rijp voor democratisch onderwijs.

Ook in onze tijd staat democratie steeds meer onder druk. Steeds minder jongeren blijken nog veel vertrouwen te schenken aan een democratisch staatsbestel. Ik schrijf dit essay in de dagen na de verkiezing van Donald Trump tot president van de Verenigde Staten. Het is met des te meer gevoel voor urgentie dat ik voorstel dat we honderd jaar na de publicatie van Democracy & Education opnieuw nadenken hoe we onze scholen en universiteiten kunnen ombouwen tot échte democratische leerscholen.

Yves Dejaeghere is als politicoloog verbonden aan de Universiteit Antwerpen en vrijwillig medewerker van LINES onderzoeksgroep, KU Leuven.