amerikaanse universiteiten staan in europa hoog aangeschreven. toch wijzen heel wat kritische stemmen in de verenigde staten op de groeiende ‘vermarkting’ van het hoger onderwijs, de hoge inschrijvingsgelden, het dalende onderwijsniveau en de bestuurlijke reorganisatie tot corporate universities met een accountability regime. Ook de vlaamse universiteiten moeten waakzaam zijn voor die tendensen.
Universiteiten op drift (#38)
Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses is een diepgaande sociologische analyse die tot doel heeft na te gaan wat er nu eigenlijk aan is van het dalende onderwijsniveau. ‘Bijna iedereen wil tot een college worden toegelaten, maar hoeveel leren de undergraduates er werkelijk?’ vroegen Richard Arum en Josipa Roksa zich af. Om die vraag te beantwoorden maakten ze in hun onderzoek niet alleen gebruik van enquêtes en interviews, maar vooral ook van de Collegiate Learning Assessment (CLA), een gestandaardiseerde test die bij studenten toetst naar drie kerndomeinen: kritisch denken, complex redeneren en schrijfvaardigheid. (Het boek bevat een methodologische appendix van meer dan zeventig pagina’s waarin de dataverwerking en de statistische analyses worden uiteengezet.) De studenten (zo’n 2 300 in totaal) legden de test af in hun eerste semester, en opnieuw aan het einde van het tweede jaar. Volgens Academically Adrift is voor vele studenten het antwoord op de vraag naar wat ze hebben bijgeleerd: ‘niet veel’. Een groeiend aantal studenten gaat naar colleges, voor een alsmaar hogere kostprijs, maar voor een grote groep onder hen is de meerwaarde op het gebied van kritisch denken, complex redeneren en schrijfvaardigheid bijzonder klein of empirisch onbestaand. Ten minste 45 % van de studenten in hun steekproef tonen geen statistisch significante verbetering in CLA-resultaten. Hetzelfde geldt voor 36 % van de studenten over een verloop van vier jaar. Terwijl die Amerikaanse studenten wel vakspecifieke vaardigheden hebben ontwikkeld, die niet door de CLA werden bevraagd, lijken grote groepen onder hen toch academisch ‘stuurloos’ (adrift) te zijn in termen van de algemene analytische competenties. Ze mogen dan wel afstuderen, ze hebben niet de belangrijke cognitieve vaardigheden ontwikkeld waarvan breed is aangenomen dat ze die zouden moeten beheersen.
Voor vele studenten aan de universiteit is het antwoord op de vraag naar wat ze hebben bijgeleerd: ‘niet veel’
Die resultaten stemmen overeen met de getuigenissen van de studenten zelf. Zij geven aan dat ze een toenemend aantal uren spenderen aan niet-academische activiteiten, met inbegrip van werk. Studenten besteden gemiddeld slechts twaalf tot veertien uur per week aan studie, en het meeste hiervan is groepsstudie. Ze definiëren hun college-ervaring vooral als een proces van sociale ontwikkeling eerder dan academische ontwikkeling. Bovendien stellen de auteurs vast dat scholing in hoger onderwijs een aangehouden of toenemende ongelijkheid vertoont. Er zijn significante verschillen wanneer men studenten van verschillende familieachtergrond en raciale en etnische groepen vergelijkt. Studenten vatten niet alleen het hoger onderwijs aan met aangetoonde ongelijke vaardigheden, maar hun ongelijkheid wordt ook in stand gehouden of zelfs bevorderd, zoals in het geval van African-Americanstudenten in vergelijking met blanke studenten.
Uiteraard zijn er zichtbare verschillen binnen en tussen instellingen, en in bepaalde instellingen is er wel een indrukwekkende groei in de CLA-resultaten. Maar ondanks deze positieve ervaringen is het beperkte leren in het hedendaagse hoger onderwijs voor de auteurs zeer verontrustend. Ze zijn van oordeel dat het Amerikaanse systeem van hoger onderwijs leeft op zijn reputatie van de beste van de wereld te zijn, maar dat deze positie door toenemende globalisering wordt bedreigd. Eén van de hoofdredenen is dat het systeem wel lijkt te werken, maar dat niemand in de eerste plaats geïnteresseerd is in de academische vooruitgang van undergraduate studenten.
Een ander resultaat van hun onderzoek is dat kennisverwerving in de eerste plaats en voor alles verbonden blijkt te zijn met academische activiteiten, en meer in het bijzonder individueel leren. Sociale activiteiten, met inbegrip van samen studeren met medestudenten, hebben ofwel geen, ofwel negatieve gevolgen voor de studie. Dit is op zich misschien niet zo verwonderlijk, maar deze resultaten leiden ook tot herevaluatie van algemene opvattingen over onderwijs. Terwijl lessen door docenten traditioneel de belangrijkste manier van instructie waren, is er in recente decennia een verschuiving geweest naar studentgecentreerde benaderingen, zoals vormen van discussie en samenwerking van studenten in kleine groepen. De socialiserende aspecten mogen er dan wel voor zorgen dat studenten langer in de instelling blijven en dat er uiteindelijk meer studenten afstuderen, toch is het volgens de auteurs niet duidelijk dat ze de cognitieve ontwikkeling van studenten bevorderen.
Het boek heeft in de Verenigde Staten uiteraard tot het nodige debat geleid over de kwaliteit van het hoger onderwijs, maar het is moeilijk de resultaten eenvoudigweg naar Europa over te plaatsen. Toch zijn er verschillende aspecten die de Europese lezers tot waakzaamheid moeten aanzetten. Ook in Europa gaat er alsmaar minder aandacht naar het eigenlijke leren van de bachelorstudenten. Bovendien is de analyse van Arum en Rokspa uiteindelijk gebaseerd op een visie op hoger onderwijs die niet helemaal afwezig is in het Europese referentiekader voor onderwijs, maar toch weinig expliciet naar voren komt: kritisch denken, complex redeneren en schrijfvaardigheid, die de kern zouden moeten uitmaken van een (liberal arts) bacheloropleiding. Ook voor Europa, dat prat gaat op een rijk universitair verleden, zijn de gegevens van dit boek confronterend. Eén van de auteurs, Arum, zegt in dat verband: ‘Je kunt geen democratische samenleving hebben wanneer de elite – en daartoe behoren de universiteitsstudenten – niet de vaardigheden heeft om kritisch te denken.’ Waar een hoger onderwijssysteem jongeren vooral wil opleiden voor nuttige beroepen, is dit een verfrissende alternatieve visie.
De Europese situatie is wel ten volle herkenbaar in een sociologische studie van een heel andere aard, eveneens uitgegeven bij University of Chicago Press: Wannabe U: Inside the Corporate University (2009). Wannabe U is, met een knipoog naar het bekende liedje van de Spice Girls, een fictieve universiteit, of beter een reële maar anonieme universiteit die Gaye Tuchman, hoogleraar sociologie aan de University of Connecticut, jarenlang onderzocht heeft. Enerzijds is het een solide sociologische studie, goed onderbouwd en theoretisch benaderd, anderzijds leest het als een meeslepende campusroman. De beschrijving is zo reëel dat je er vrijwel alles in herkent van wat zich ook in de laatste decennia aan de Vlaamse universiteiten heeft voltrokken. Ik beperk me hier tot de kern van haar betoog: er is aan de universiteiten een regime van accountability ontstaan die hen omvormt tot voorbeelden van de corporate university, en van dit proces geeft de auteur zowel de mechanismes als de effecten weer.
Conformiteit (‘I wanna be you’) lijkt te zijn ingebouwd in de nieuwe corporate university op alle niveaus en op allerlei manieren
‘Ik wil zijn zoals jij’ (I wanna be you) of conformiteit lijkt te zijn ingebouwd in de nieuwe corporate university, op alle niveaus en op allerlei manieren. Tuchman maakt een analogie tussen piercings, tatoeages en onderzoeksuniversiteiten, aangezien ‘alle drie imitatie, individualisering en conformiteit’ met zich meebrengen. Net zoals andere onderzoeksuniversiteiten, heeft Wannabe University een mission statement dat helpt om de programmatische doeleinden en strategische planning voorop te stellen. Wannabe U evalueert haar verwezenlijkingen tegen die van peer-instellingen en laat zich in met benchmarking om best practices te identificeren. Zij heeft ook methoden overgenomen om colleges, departementen en programma’s te ‘evalueren’, zodat ze zich verbinden tot een ‘voortdurende kwaliteitsverbetering’. In de tien hoofdstukken worden zowat alle aspecten van deze corporate university behandeld: de branding (via de websites), het toenemende aantal ‘externen’ die zonder onderwijs- of onderzoekservaring vanbuiten uit het beleidskader bevolken (en vaak ook snel verlaten), de toenemende centralisering, de verschuiving van onderwijs naar onderzoek en de daarmee samenhangende rating, de accountability, audit, enzovoort.
Tuchman brengt die elementen samen onder de noemer accountability regime. Ze stelt dat dit regime lijkt op Michel Foucaults panopticon, de machine van toezicht (surveillance) die zodanig gebouwd is dat gevangenen weten dat zij voortdurend geobserveerd kunnen worden door de bewakers, maar niet kunnen zien of dit ook werkelijk gebeurt. Zij zullen hun gedrag aanpassen onder invloed van de ervaring van een soort alomtegenwoordige controle. Tuchmans uitgangspunt is dat de ingrijpende veranderingen in het hoger onderwijs sinds de Tweede Wereldoorlog een verschuiving aangeven, weg van de inzet voor de verbetering van het publieke goed, naar een model gebaseerd op een economische rationaliteit. ‘Kennis’, verklaart ze, ‘is nu ondergeschikt aan de behoeften van de universiteiten op het vlak van winst en erkenning.’
De universiteit is de laatste instelling die onderworpen wordt aan een serieuze ‘surveillance door de staat’
Het hoger onderwijs is daarbij een van de laatste gerespecteerde westerse instellingen die ‘ontkerkelijkt’ (de-churched) is, wat betekent dat het de laatste instelling is die zijn ideologische verantwoording vertaald heeft in termen van corporatisation en commodification, en onderworpen is aan een serieuze ‘surveillance door de staat’. Universiteiten bestaan niet langer om de geesten van studenten ertoe te brengen de waarheid te vatten; om hen te laten worstelen met intellectuele mogelijkheden; om hen het beste in kunst, muziek of andere vormen van cultuur te laten appreciëren; of dienstbaar te maken voor de maatschappij en de politiek. Ze bestaan nu om studenten op een job voor te bereiden: ‘They are not to educate, but to train.’ Dit gaat samen met een deprofessionalisering waarbij professoren door een heel systeem van reglementering en auditing hun eigen toezicht verliezen. Transparante procedures en auditing zijn vormen van surveillance, gebaseerd op het principe dat je niemand kunt vertrouwen (een basiswantrouwen). Net zoals in de gevangenis van Foucault kunnen sommige mensen alles zien, maar worden ze zelf niet gezien. Administrators controleren het gedrag van de professoren (audit), maar die kunnen de activiteiten van de administrators niet zien, aangezien ze vaak verborgen zijn achter een gordijn van zogenaamde ‘transparantie’. En met dit alles wordt de staat alsmaar meer interventionistisch en doordringt ze de instellingen met auditing en accountability techniques.
Tuchman beschrijft niet alleen, ze analyseert ook. Ze geeft de mechanismes weer die eigen zijn aan de nieuwe corporate university. Zo geeft ze statistisch aan hoe de ‘professionals’ die niet tot de onderwijs- of onderzoekstaf behoren, een steeds groeiend percentage innemen van het personeel, en ook hoe hun eigenlijke kost aanzienlijk toeneemt. Het is immers veel duurder om een senior administrator te vervangen dan een senior professor. Wanneer gewoon hoogleraren op emeritaat gaan, worden ze doorgaans vervangen door personen op het beginnersniveau (docent met de overeenstemmende verloning). Een senior administrator wordt echter nooit vervangen door een persoon op beginnersniveau. Integendeel, ze worden vervangen door personen die nog meer kosten dan hun voorganger.
Tuchman legt ook het mechanisme van de macht bloot. De voortdurende ‘herstructurering’ van de instellingen leidt tot concentratie en centralisering van de macht. Het discours dat daarmee samenhangt, stelt dat herstructurering de ‘problemen van kwaliteitscontrole, efficiëntie, effectiviteit, consistentie en stabiliteit’ zal aanpakken ‘maar geen negatieve impact zal hebben op programma’s, stafleden en studenten’. Universiteitsrectoren houden zich daarbij aan het motto ‘dat ze de anderen consulteren, maar uiteindelijk doen wat hen het best lijkt’. Alsof ze het werk van Michel Foucault gelezen hadden, houden ze een monopolie op een deel van de kennis om zo hun macht te consolideren. Aan Wannabe U vertelde de president aan de leden van de raad van bestuur dat hij een uitvoerige consultatie had gehouden door 75 vergaderingen over de herstructurering bij te wonen, en hij werd hiervoor gelukgewenst. Wat ze niet vroegen, was wat de inhoud van de vergaderingen en de reactie van de deelnemers was. Het formeel aantal gehouden vergaderingen alleen was blijkbaar genoeg als garantie voor een democratisch beleid.
Een andere methode is de ‘geleidelijke institutionalisering van legitimiteit’. Als het bestuur een nieuw beleid invoert waarvan de professoren of studenten niet houden, dan doet het bestuur in het begin alsof de verandering ‘onbetekenend’ is. Geleidelijk aanvaardt men de nieuwe manier van doen, en door gewenning ontstaat legitimatie. Vervolgens gaat het bestuur het nieuwe beleid veranderen op een manier die meer dwingend of beheersend is. Als professoren of studenten dan protesteren, zijn ze geneigd om alleen over de laatste verandering te klagen, en vaak op een manier waardoor de legitimiteit van de voorgaande verandering wordt bekrachtigd. Ze discussiëren dus over de verwoording of details van de laatste verandering, maar stellen de verandering als zodanig niet meer in vraag: die heeft al haar legitimiteit verworven. Is er dan geen verzet van professoren? Toch wel, maar dat is voornamelijk indirect, omdat de meesten ‘geen reden zien om voor onnodige commotie te zorgen’, zeker niet als dit tot de reputatie van een troublemaker zou leiden. Professoren gebruiken vooral de indirecte methode van ritual compliance: tijdens vergaderingen knikken ze bij het voorlezen van de richtlijnen, waardoor het lijkt of ze ermee instemmen. In werkelijkheid zullen ze ‘zo min mogelijk doen van wat gevraagd werd en allerlei manieren vinden om ze te omzeilen’. Onderzoeksprofessoren hebben vaak ook niet door dat ze, door nieuwe ‘onderwijsinitiatieven’ te negeren, de centralisering van de administratieve macht en de instelling van een accountability regime eigenlijk in de hand werken.
De problemen met de oplegging van accountability komen vooral tot uiting bij het onderwijs. Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren wil Wannabe U assessment tools voor onderwijs invoeren. ‘We zijn een data-based instelling. We hebben heel wat manieren om onderzoek te meten, maar we hebben geen goede manieren om de kwaliteit van het onderwijs te meten.’ De verschillende initiatieven die werden genomen, leverden uiteindelijk weinig op: er zijn ‘vele stokken maar weinig wortels’ om professoren te motiveren. Om hun houding ten aanzien van onderwijs te veranderen zal men meer nodig hebben dan stokken en wortels, stelt Tuchman. Zij sluit zich aan bij de visie dat al deze vormen van professorale accountability en verantwoordelijkheid ver verwijderd zijn van de traditionele visie op onderwijs (educatie) als ‘ex ducere’, ‘leiden uit’. Ze maken onderwijs tot een consumptiegoed en vormen het om tot enkel een professionele opleiding.
Op al deze gebieden gaat het om een accountability regime. Audit en accountability zijn nauw verbonden en vertonen een ‘hyperinstrumentele rationaliteit’. Sociologen noemen deze rationaliteit de McDonaldisation: de ontwikkeling van een instrumentele rationaliteit in een nieuwe marktlogica (re)produceert een nadruk op efficiëntie, meetbaarheid, voorspelbaarheid en controle, en elke verhoging van efficiëntie, meetbaarheid, voorspelbaarheid en controle leidt tot nog meer efficiëntie, meetbaarheid, voorspelbaarheid en controle. De escalatie van deze cirkel leidt uiteindelijk tot de ‘irrationaliteit van de rationaliteit’.
Het accountability regime heeft zich geleidelijk aan geïnstalleerd, maar waarom hebben zo weinig professoren niet eens door gehad wat er eigenlijk gaande was? Dit vraagt Tuchman zich op het einde van haar boek af. Ze is streng voor de academici die liever gefocust zijn op hun onderzoek dan te proberen hun eigen instellingen te begrijpen. Die academici zijn de eersten om met de vinger te wijzen naar overmanagement en te veel accountability, maar ze zijn zo gefocust op de uitbouw van een carrière in hun eigen domein dat ze nagelaten hebben een minimaal begrip te krijgen van hoe hun instellingen werken. Hierdoor zijn metingen, rankings, interne en externe audits geleidelijk ingevoerd en breed aanvaard. Academici hebben de context verschaft waarin ze hun belangrijk werk vervulden, maar hebben er niet de parameters van bepaald. En naarmate de oudere generatie op emeritaat gaat, verdwijnt ook het institutionele geheugen: de jongere generatie weet immers niet meer dat beslissingen op een andere manier werden genomen.
Men wordt redelijk depressief bij het lezen van Wannabe U, vooral omdat wat Tuchman beschrijft ook in Vlaanderen gebeurt. Maar er is ook hoop. De bekende Britse hoogleraar Ronald Barnett (Institute of Education in Londen) brengt in The Future University: Ideas and Possibilities (2012) professoren uit de hele wereld samen die geloven dat er wel alternatieven zijn. Door hun verbeelding te laten werken gaan ze op zoek naar nieuwe ideeën en mogelijkheden. Maar dat is een ander verhaal. Om over de toekomst na te denken moet men zich eerst bewust worden van de huidige situatie, en daartoe lenen Academically Adrift en Wannabe U zich uitstekend.
Richard Arum en Josipa Roksa, Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses. (Chicago: University of Chicago Press, 2010).
Gaye Tuchman, Wannabe U: Inside the Corporate University. (Chicago: University of Chicago Press, 2009).
Ronald Barnett, The Future University: Ideas and Possibilities. (Routledge: New York/London, 2012).
Nicolas Standaert is als sinoloog verbonden aan de KU Leuven.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License