meertaligheid lijkt steeds meer toegejuicht en gepromoot te worden. meertalig onderwijs vindt hoe langer hoe meer ingang in vlaanderen en ook officiële europese organen doen hun best om het leren van meerdere talen te stimuleren. onderzoek toont dan ook aan dat het beheersen van meer dan één taal tal van voordelen heeft. in de praktijk blijkt echter dat sommige vormen van meertaligheid stiefmoederlijk worden behandeld of zelfs ronduit worden ontmoedigd.

De ene meertaligheid is de andere niet

Orhan Agirdag

Iedere dag wordt Vlaanderen diverser op vlak van taal. Uit de cijfers van Kind en Gezin blijkt dat bij ongeveer dertig procent van de kinderen die geboren zijn in Vlaanderen de taal die de moeder en het kind samen spreken niet het Nederlands is. Nog geen tien jaar geleden was dat nog ‘maar’ twintig procent. In een stad als Antwerpen is vandaag zelfs de meerderheid van de pasgeborenen ‘anderstalig’, of zo worden ze doorgaans toch genoemd. In feite zijn ze ‘dual language learners’, zoals ze genoemd worden in de internationale literatuur. Bijna alle kinderen die in Vlaanderen geboren worden leren namelijk vroeg of laat het Nederlands. Sommige doen dat al vanaf de geboorte samen met hun moedertaal (deze kinderen zijn ‘gelijktijdig tweetalig’). Andere kinderen leren het Nederlands later, zodra ze naar de kinderopvang en/of kleuterschool gaan (deze kinderen zijn ‘opvolgend tweetalig’).

Op zich is talige diversiteit een rijkdom voor de samenleving, maar ze brengt ook nieuwe uitdagingen met zich mee. Enerzijds zien we dat meertaligheid steeds meer gepromoot wordt door actoren zoals de Europese Commissie, maar anderzijds wordt talige diversiteit ook gelinkt aan allerlei problemen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. In dit stuk wil ik het hebben over deze paradox van meertaligheid.

Hoewel we leven in een land dat officieel meertalig is, kennen we vooral eentalige onderwijssystemen. Dat betekent niet dat er geen andere talen geleerd worden in onze scholen, maar wel dat de instructie van de reguliere vakken in het leerplichtonderwijs enkel in het Nederlands gebeurt. Zelfs in de tweetalige regio Brussel moeten ouders in principe kiezen tussen twee eentalige onderwijssystemen. Meer recent zien we echter dat er heel wat beweegt en dat meertalig onderwijs zijn intrede doet. Anno 2019 zijn er in Vlaanderen ongeveer honderd scholen die tweetalig onderwijs aanbieden. Dit wordt Content and Language Integrated Learning (CLIL) genoemd. Hierbij worden dus reguliere vakken zoals aardrijkskunde of wiskunde in een tweede taal gedoceerd. Het is wettelijk bepaald welke talen hiervoor in aanmerking komen: Frans, Engels of Duits. Onderwijs in andere talen – talen die soms door een meerderheid van de leerlingen binnen een school worden gesproken – is wettelijk niet mogelijk.

Concepten en vaardigheden die geleerd worden in één taal worden overgedragen naar een andere

Het streven naar meertalig onderwijs is gefundeerd op belangrijke wetenschappelijke inzichten. Zo hebben linguïsten herhaaldelijk aangetoond dat concepten en vaardigheden die geleerd worden in één taal (T1) overgedragen worden naar een tweede taal (T2). Er is een zogenaamde ‘gemeenschappelijke onderliggende vaardigheid’ die gestimuleerd wordt bij het leren van T1 en T2.  Meertalig onderwijs, dus onderwijs in T1 en T2, zou daarom het aanleren van het Nederlands (als T2) niet verhinderen, maar juist stimuleren.

Ook stelt men vanuit een neurologisch perspectief vast dat tweetalige kinderen cognitieve mechanismen ontwikkelen waarmee ze voortdurend controleren welke taal ze spreken. Hoe vroeger een kind begint met het trainen van dit cognitieve controlemechanisme, hoe beter de hersenen zich ontwikkelen. De hersenen van tweetalige kinderen zouden daarom beter getraind worden dan die van eentalige kinderen. Het verschil is zelfs meetbaar wanneer mensen ouder worden: onderzoek stelt dat tweetalige mensen gemiddeld genomen veel later last zouden krijgen van Alzheimer. Wat breinstructuur betreft wijzen hersenscans uit dat tweetalige kinderen en volwassenen een grotere hoeveelheid grijze stof en witte stof hebben in hun hersenen dan eentaligen, gelijktijdig tweetaligen meer dan opvolgend tweetaligen, en opvolgend tweetaligen meer dan eentaligen. Het volume aan grijze stof in de hersenen is zeer belangrijk bij de uitvoering van verschillende breinfuncties en de witte stof kan gezien worden als de delen van het zenuwstelsel die verantwoordelijk zijn voor informatieoverdracht. Drie breinfuncties worden hierbij beïnvloed, namelijk inhibitie (het vermogen om afleiding te negeren en gefocust te blijven), werkgeheugen (de capaciteit om informatie in gedachten te houden en te manipuleren) en cognitieve flexibiliteit (het vermogen om vlot te schakelen tussen taken).

Ook vanuit een sociologisch perspectief is meertaligheid een plus. Dit is voor alle talen het geval, maar in het bijzonder voor talen van etnische minderheden. Voor hen kan de kennis en het behoud van hun moedertaal functioneren als ‘multicultureel kapitaal’. De moedertaal speelt immers een cruciale rol bij het ontwikkelen van communicatieve en emotionele banden met de familie en de gemeenschap. Dankzij dergelijke sociale relaties kunnen culturele en economische hulpbronnen binnen de gemeenschap ingeschakeld worden. Te denken valt aan huiswerkbegeleiding die door vele verenigingen van etnisch-culturele minderheden wordt georganiseerd of aan de vele verenigingen van studenten uit etnische minderheden, zoals de Turkse Studentenvereniging Leuven of Mahara, die een belangrijke ondersteunende rol hebben.

De moedertaal is cruciaal voor het ontwikkelen van communicatieve en emotionele banden met familie en gemeenschap

Recent zijn er heel wat (internationale) studies uitgevoerd die de effectiviteit van meertalig onderwijs hebben onderzocht. De resultaten zijn samengevat in verschillende meta-analyses en deze meta-studies tonen zonder uitzondering aan dat meertalige instructie gunstige gevolgen heeft voor de onderwijsprestaties van de leerlingen. Wel moet hieraan toegevoegd worden dat de grootte van de effecten eerder bescheiden is. Meertalig onderwijs is dus geen wondermiddel. Wanneer het over onderwijs gaat, betwijfel ik overigens of er überhaupt wondermiddelen bestaan.

Hoewel de positieve gevolgen van meertaligheid en meertalig onderwijs dus niet ter discussie staan, zien we dat niet alle meertalige repertoires in onze samenleving op eenzelfde wijze gewaardeerd worden. En laten we een kat een kat noemen: het zijn vooral de talen van niet-witte bevolkingsgroepen die institutioneel stiefmoederlijk behandeld worden. De maatschappelijke ontwikkelingen op dit vlak zijn zorgwekkend. In de jaren negentig kreeg ik als Turks-Belgische leerling nog enkele uren islamonderwijs (nota bene in een katholieke school) en enkele uren Turkse les, binnen het zogenaamde Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC). In een schoolklimaat waar alles een thuismatch was voor de autochtone leerlingen (die hadden immers voortdurend ‘onderwijs in eigen taal en cultuur’), waren deze paar uurtjes onze schooltijd. OETC is vandaag grotendeels afgeschaft. Met het opflakkerend etnocentrisme vanaf het begin van de 21^ste eeuw floreerde ook de eentaligheidsideologie.

‘Hier spreekt men enkel Nederlands’ hangt als poster of spandoek in vele scholen met veel anderstalige leerlingen. Uit verschillende Vlaamse studies blijkt hoe dominant deze eentaligheidsideologie aanwezig is in onze scholen. Zo is de overgrote meerderheid van de Vlaamse leraren ervan overtuigd dat anderstalige leerlingen best geen andere taal dan het Nederlands spreken. Voorstellen om moedertaalonderwijs te geven aan anderstalige leerlingen of reguliere vakken aan te bieden in andere talen kunnen op zeer weinig steun rekenen. Meer nog, volgens eigen onderzoek is zelfs de aanwezigheid van boeken in de moedertalen van anderstalige leerlingen not done voor de meeste scholen.

De meeste leerlingen bevestigen dat het verboden is om hun moedertaal te spreken op school. Dit verbod op moedertaal geldt zowel op de speelplaats als in de klas. In de klas wordt het verbod nog strikter toegepast dan tijdens de pauzes, terwijl uit onderzoek blijkt dat de meertalige capaciteiten van deze leerlingen vooral nuttig kunnen zijn tijdens de lessen. Wanneer anderstalige leerlingen hun moedertaal mogen gebruiken tijdens de lessen, blijken ze dat immers vooral te doen voor nuttige dingen, bijvoorbeeld om elkaar uitleg te geven. Door hun meertaligheid te verbieden, nemen we hen dus leerkansen af. Bovendien – en dit is erg pijnlijk – blijkt uit onderzoek dat er niet alleen een verbod is op meertaligheid, maar dat leerlingen ook frequent bestraft worden als ze hun moedertaal spreken. In sommige scholen is er een streepjessysteem, waarbij leerlingen gesanctioneerd worden als ze meermaals ‘betrapt’ worden. Zo wordt een vaardigheid die een bron van trots had moeten zijn, namelijk meertaligheid, gereduceerd tot een bron van ellende, iets waar een leerling zich voor moet schamen. Maar leerlingen die zich moeten schamen voor hun moedertaal, schamen zich in feite ook voor de bron hiervan: hun ouders. Dit geeft hen geen gezonde pedagogische of psychologische startpositie.

Door de meertaligheid van sommige leerlingen te verbieden, nemen we hen leerkansen af

Hoe komt het eigenlijk dat het discours plots verandert van ‘goede’ meertaligheid naar ‘slechte’ meertaligheid wanneer het gaat over de talen van niet-witte bevolkingsgroepen? Men zou kunnen aanvoeren dat de paradox van meertaligheid begrepen kan worden op basis van onderwijskundige inzichten. Het is immers een feit dat anderstalige leerlingen gemiddeld slechter presteren dan diegenen waarvan de onderwijstaal de moedertaal is. Er is dus wel degelijk ongelijkheid in de onderwijsprestaties van anderstalige en Nederlandstalige leerlingen. Maar komt dit doordat deze leerlingen een andere taal spreken? Of is er iets anders aan de hand?

Het antwoord is genuanceerd, want dat is taalgebruik bij meertalige kinderen immers ook. Een leerling kan bijvoorbeeld ‘s morgens Arabisch spreken met zijn ouders; op school kan hij Nederlands praten met zijn vrienden, en voor het slapengaan nog een boek lezen in het Engels. De mate waarin meertalige leerlingen een andere taal spreken, varieert dus zeer sterk, van persoon tot persoon, van plaats tot plaats en van tijd tot tijd. Uit onderzoek blijkt wel dat meertalige leerlingen in Vlaanderen in feite het grootste deel van de tijd Nederlands spreken. Maar dat helpt dus niet om de onderwijskloof te dichten.

Wat leerlingen precies doen met hun moedertaal of het Nederlands is belangrijker dan hoe vaak ze hun moedertaal of het Nederlands spreken. Want niet alles wat in het Nederlands gebeurt is leerrijk. Ook het omgekeerde is waar: niet alles wat in de moedertaal gebeurt is slecht voor de schoolprestaties. Zo toont onderzoek aan dat het frequenter spreken van de moedertaal met de ouders positief correleert met de leerprestaties van anderstalige leerlingen. Maar frequenter Nederlands spreken met de schoolvrienden hangt ook positief samen met betere onderwijsprestaties. Dit impliceert dat we de interacties tussen anderstalige en Nederlandstalige jongeren best ook stimuleren. De blootstelling en productie van het Nederlands kan dus best aangemoedigd worden, zonder hierbij de moedertaal van de leerlingen te verbieden of te bestraffen. De moedertaal van de leerlingen kan zelfs als een hulpmiddel ingeschakeld worden. Aan een leerling kan bijvoorbeeld gevraagd worden om een boek te bespreken (in het Nederlands) dat geschreven is in zijn of haar moedertaal.

Onder de noemer van het ‘taalbad’ doen beleidsmakers vandaag evenwel precies het omgekeerde, al is dat niet altijd hun bedoeling. Leerlingen worden namelijk gesegregeerd in aparte taalklassen, waar er doorgaans weinig authentieke oefenkansen in het Nederlands blijken te zijn. Tot nu toe waren de zogenaamde taalbaden (dus eentalige taalsegregatie van leerlingen) nog optioneel. De huidige Vlaamse regering wil de taalbadklassen echter verplichten.

Men zou ook kunnen opwerpen dat de paradox van meertaligheid begrepen kan worden op basis van economische inzichten. Is het immers niet logisch dat er meer aandacht gaat naar talen die een economische meerwaarde hebben? Dit argument steunt op de veronderstelling dat talen van niet-witte bevolkingsgroepen die meerwaarde niet hebben, wat niet klopt. Zo wijst onderzoek uit dat immigranten die hun moedertaal beter beheersen gemiddeld een hoger inkomen hebben. Iemand die door de straten van Brussel of Gent wandelt, begrijpt ook waarom dat zo is. De bloeiende micro-economieën van etnische minderheden draaien immers vaak op deze talen. Ook buiten de etnische enclaves hebben deze talen een economische meerwaarde. Denk maar aan bedrijven met internationale ambities in Turkije of in de golfstaten.

De institutionele waardering ten aanzien van specifieke talen valt dus niet samen met een eventuele cognitieve, pedagogische of economische meerwaarde van deze talen. Hoe dan ook, de ene meertaligheid is de andere niet, niet in het onderwijs en evenmin in de rest van de samenleving.

Orhan Agirdag, ‘Het straffen van meertaligheid op school: de schaamte voorbij’. In: Orhan Agirdag & Ellen-Rose Kambel (Eds.), Meertaligheid en onderwijs: Nederlands Plus (pp. 44-52). (Amsterdam: Boom, 2017).

Reinhilde Pulinx, Piet Van Avermaet & Orhan Agirdag, ‘Silencing linguistic diversity: The extent, the determinants and consequences of the monolingual beliefs of Flemish teachers’. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2017, 20(5), 542-556.

Orhan Agirdag is docent in de pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven, universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam en lid van de Jonge Academie. Hij bestudeert hoe brede maatschappelijke tendensen zoals stijgende etnische diversiteit en digitalisering een invloed hebben op opvoeding, leren en onderwijs.