De hamvraag van het literatuuronderwijs: niet wat we lezen, maar hoe we lezen

De kloof ligt misschien in de bereidheid van schrijvers om zich te verdiepen in de neerlandistiek

Interessant genoeg ligt ook in deze bijdragen vanuit de neerlandistiek nogal eens de klemtoon op de vraag wat er binnen het literatuuronderwijs op middelbare scholen gelezen wordt. Vorig jaar keerden Yra van Dijk en Marie-José Klaver zich in De Nederlandse Boekengids en de Volkskrant bijvoorbeeld expliciet tegen de teksten die komen bovendrijven in de bekroningen van De Jonge Jury (van auteurs als Buddy Tegenbosch, Mel Wallis de Vries en Margje Woodrow). Zij vonden die teksten ideologisch, thematisch en stilistisch zwaar onder de maat en meenden daarom dat ze niet thuishoorden in het onderwijs over ‘literatuur’. In Vlaanderen trad Kris Humbeeck op als hoeder van de Literatuur (met grote L) in het secundair onderwijs, waarbij hij zich verzette tegen didactici die de nadruk op inwijding in de literaire canon hadden verruild voor leerlinggericht onderwijs. Op 2 november 2016 schreef hij in Knack dat een hedendaagse docent ‘tijdens zijn opleiding door pedagogen [is] ingeblazen dat hij met zijn literatuuronderricht aansluiting moet vinden bij de belevingswereld van de scholier. (…) En verplichtingen – een op de canon gebaseerde leeslijst bijvoorbeeld – zijn er niet meer. De gevolgen laten zich raden.’

Die discussie over wat er op school gelezen moet worden is ontegenzeggelijk relevant, al helemaal omdat alle alarmsignalen voor het leesonderwijs op rood staan. Bijna de helft van de jongeren in Nederland en Vlaanderen leest nauwelijks tot geen boeken in de vrije tijd, en de scores van vijftienjarigen in internationale pisa-studies kelderen drastisch, zowel wat betreft leesvaardigheid als wat betreft leesplezier. Het behoeft geen betoog dat dit curriculumontwikkelaars voor grote uitdagingen stelt, en ook in hun plannen speelt de problematiek van tekstselectie een belangrijke rol. Binnen Curriculum.nu, een recent Nederlands advies voor de herziening van het curriculum van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs, wordt bijvoorbeeld expliciet gesproken over de inzet van ‘rijke teksten’ in het taalonderwijs. Zulke (zowel literaire als niet-literaire) teksten worden gepresenteerd als ‘voorwaarde voor taal- en denkontwikkeling’, en worden gekenmerkt door ‘rijke inhoud’ en ‘goede taalkwaliteit’.

Bijna de helft van de jongeren leest nauwelijks tot geen boeken in de vrije tijd

Dat zijn begrippen die om nadere toelichting vragen, en daarin voorziet Curriculum.nu dan ook. Van een ‘rijke inhoud’ kunnen we volgens de ontwikkelaars spreken als de tekst aanzet tot denken, de verbeelding van de lezer prikkelt en mogelijkheden oproept om er vanuit verschillende perspectieven over te discussiëren. In het geval van literaire teksten komt daar nog bij dat er meerdere interpretaties mogelijk zijn en dat lezers kunnen opgaan in een andere wereld dan de hunne. Aan de tweede eis – ‘goede taalkwaliteit’ – wordt voldaan als de tekst origineel van vorm is, het taalgebruik gevarieerd is, er onbekende en laagfrequente woorden in voorkomen (bezien vanuit de taalontwikkeling van de leerling), en er sprake is van abstract en figuurlijk taalgebruik. Literaire teksten moeten bovendien een variatie in taalregisters en stijlen laten zien, alsook wisselingen in chronologie en perspectief, en ze moeten ‘gelaagd’ zijn – wat ik eerder een kwestie van ‘rijke inhoud’ dan van ‘goede taalkwaliteit’ vind, maar vanzelfsprekend is er een wisselwerking tussen die twee.

Al die kenmerken tezamen leveren een quasi-objectieve checklist op waarmee je kunt bepalen of een tekst ‘rijk’ is of niet (en in het verlengde daarvan: of de tekst zich ervoor leent ingezet te worden in het lees- en literatuuronderwijs). Onder de vlag van de Taalunie verscheen recentelijk zelfs de website rijketeksten.org, die docenten van leerlingen van 6 tot 18 jaar ondersteunt in hun tekstselecties – met als doel ‘jouw taal- en zaakvaklessen te verrijken’.

Laat ik duidelijk zijn: in een taalgebied waarin de leescultuur onder druk staat, is zo’n focus op ‘rijke teksten’ meer dan gerechtvaardigd, en kunnen we initiatieven als rijketeksten.org alleen maar toejuichen. Tegelijkertijd moeten we de kritische vraag durven te stellen waar die discussies over de grondslagen van tekstselectie uiteindelijk toe leiden. Stel dat een veertienjarige leerling (havo/vwo in Nederland; tweede graad aso in Vlaanderen) een docent vraagt of de jeugdthriller Boy 7 van Mirjam Mous gelezen mag worden voor het schoolvak Nederlands, hoe luidt dan het antwoord? Sommige docenten zullen van mening zijn dat deze tekst niet ‘rijk’ is vanwege een gebrek aan perspectiefwisselingen en gelaagdheid. Andere zullen echter vinden dat de a-chronologische vertelstructuur en de dystopische setting van het verhaal bij uitstek tot een ‘rijke’ leeservaring leiden. Deze docenten gebruiken precies dezelfde checklist, maar interpreteren deze anders, daarbij waarschijnlijk ook beïnvloed door hun eigen opvattingen over goede en/of waardevolle literatuur.

Docenten kunnen precies dezelfde checklist heel anders interpreteren

In die zin verandert er helemaal niets als we expliciet ‘rijke teksten’ gaan voorschrijven in het lees- en literatuuronderwijs, tenminste niet zolang we geen wettelijke lijsten gaan opstellen met teksten waaruit leerlingen kunnen kiezen of bredere consensus ontwikkelen over de interpretatie van de criteria die we aanleggen om rijke teksten te onderscheiden van niet-rijke teksten. Het lijkt mij dan ook productief om de focus in het onderwijs niet primair te leggen op wat we lezen, maar veel meer aandacht te vragen voor hoe we lezen. De rijkheid van een tekst wordt immers mede bepaald door de leeshouding die we ons aanmeten, zoals perfect gedemonstreerd kan worden aan de hand van bijvoorbeeld literaire ready mades, waarin teksten uit de ons omringende werkelijkheid als poëzie worden gepresenteerd. Neem dit gedicht van Armando, uit zijn cyclus ‘September in de trein’:

–wat slingert dit rijtuig, hè.

–nou.

–je kan merken dat het het laatste is.

–ja.

–ja, d’r zit niks meer achter, hè.

Deze dialoog heeft veel weg van een obligate conversatie in een treincoupé, en zal in het dagelijkse leven vermoedelijk door niemand als een tekst met een rijke inhoud en een goede taalkwaliteit worden aangemerkt. Verheven tot gedicht in Armando’s poëziebundel Verzamelde gedichten (1964) heeft de tekst echter allerlei diepzinnige reflecties opgeroepen. Armando’s keuze om het gesprek als ready made op te nemen is bijvoorbeeld geïnterpreteerd in het licht van een doodsthematiek (het laatste treinstel als laatste halte in het leven) en is ook iconisch geduid, omdat uitgerekend dit gesprekje over een laatste treinstel het slot van de cyclus ‘September in de trein’ vormt. Het zijn kortom de literaire verschijningsvorm en vooral de bijbehorende leeshouding die de tekst zijn gelaagdheid geven, c.q. ‘rijk’ maken.

Juist de houding waarmee we een tekst tegemoet treden, lijkt me cruciaal in het lees- en literatuuronderwijs. Curriculum.nu stelt dan wel dat er in rijke teksten perspectiefwisselingen dienen plaats te vinden, maar uiteindelijk zijn het vooral rijke lezers die in staat zijn vanuit verschillende perspectieven op een tekst te reflecteren. Als we een nieuwe generatie willen opleiden die in staat is tot kritisch lezen en denken, dan zullen we kortom moeten inzetten op lees- en literatuuronderwijs waarin teksten vanuit allerlei invalshoeken worden belicht. Dan zullen we in de les moeten tonen welke fascinerende vragen je zoal aan teksten kunt stellen, en het gelezene serieus moeten nemen als studieobject dat je vanuit verschillende gezichtspunten kunt benaderen – van marxistische leeswijzen tot postkoloniale, van psychoanalytische lezingen tot ecokritische. In de internationale literatuurdidactiek is dat de gewoonste zaak van de wereld – literatuurtheoretische perspectieven en de didactische mogelijkheden ervan krijgen een eigen hoofdstuk in het standaardwerk Teaching Literature to Adolescents (derde editie, 2016) van Beach, Appleman, Fecho & Simon – maar in Nederlandse en Vlaamse schoolboeken domineren nog altijd de klassieke structuuranalyse en de literatuurgeschiedenis.

We zullen moeten inzetten op onderwijs waarin teksten vanuit allerlei invalshoeken worden belicht

Een verschuiving in de discussie van ‘wat lezen leerlingen?’ naar ‘hoe lezen we met leerlingen?’ is met name zo belangrijk, omdat er ook in secties Nederlands nog veelvuldig wordt gediscussieerd over de vraag of bepaalde boeken ‘geschikt’ (dat wil zeggen: ‘rijk’ of ‘literair’ genoeg) zijn voor het lees- en literatuuronderwijs. Die discussies kunnen soms heetgebakerd verlopen, omdat boeken die veel leerlingen aantoonbaar graag lezen (de eerder genoemde jeugdthrillers, bijvoorbeeld) tot grote meningsverschillen onder docenten kunnen leiden. Mag een biografisch voetbalboek als Abdelhak Nouri: Een onvervulde droom (2020) van Khalid Kasem, om maar eens een typische splijtzwam onder docenten te noemen, op ‘de leeslijst’? Tegenstanders zullen claimen van niet: dit non-fictieboek is weinig gelaagd, niet ambigu, is afgezien van een enkele metafoor rechttoe rechtaan geschreven en is (ook binnen het genre van de sportbiografie) niet per se origineel qua vorm en ideeënwereld. Voorstanders zullen er dan weer op wijzen dat bepaalde leerlingen – met name niet-lezende jongens – dit boek tenminste zullen lezen en daarbij hun woordenschat en leesvaardigheid zullen uitbreiden, en bovendien: Kasems gebruik van beeldspraak en zijn keuze om vanuit meerdere personages te schrijven zijn toch wel degelijk elementen van een rijke tekst?

Wat echter als we Abdelhak Nouri: Een onvervulde droom als studieobject benaderen en een onderzoekende houding op die tekst loslaten? Dan blijkt maar weer dat de rijkheid van de leeservaring (en dus die van de leesles) mede wordt bepaald door de bril die (we samen met) leerlingen opzetten. Welk beeld van de Marokkaanse cultuur wordt er bijvoorbeeld in dit sportboek geschetst? Wanneer kiest Kasem voor een verhalende stijl en wanneer is hij meer journalistiek, en welk effect heeft dat? Hoe gelaagd is het beeld van mannelijkheid in deze tekst, en welke rol speelt Rabia (Nouri’s moeder) daarin?

Het zijn allemaal vragen die leerlingen uitdagen een abstract(er) perspectief op de tekst in te nemen en die bovenal dwingen tot close reading. Dat is een essentiële vaardigheid voor iedereen die zich staande wil houden in het complexe tekstuele web van de hedendaagse informatiesamenleving. Close reading is bovendien bij uitstek geschikt als basis voor betekenisvolle dialogen in de klas. Zoals Robert Eaglestone in zijn boek Literature: Why it matters (2019) terecht heeft opgemerkt, betreft het hier immers eerder een activiteit dan een methode: ‘Close reading is attuned to multiple meanings and associations which open up a literary text in and for conversation.’

Close reading is essentieel voor wie zich staande wil houden in de hedendaagse informatiesamenleving

Teksten ‘openen’: dat is wat kritische en evaluerende lezers doen, ongeacht de status van de tekst die voor hen ligt. Teksten openen is ook precies wat letterkundigen en literatuurwetenschappers sinds jaar en dag doen aan Nederlandse en Vlaamse universiteiten, waarbij ze hun instrumentarium van invalshoeken toepassen op teksten van velerlei pluimage. Wat mij betreft zou het schoolvak Nederlands daarvan een afspiegeling moeten zijn, zodat leerlingen ook de breedheid ontdekken van de literaire cultuur waarin zij opgroeien. Zolang bij mondelingen over Tim Krabbés Het gouden ei (1984) – nog altijd de meest gelezen literaire tekst op Nederlandse middelbare scholen – echter wordt gesproken over de betekenis van het cijfer acht in die novelle (en andere kwesties die keurig op de website scholieren.com worden gerapporteerd), werken we slechts schijnbaar aan de leesvaardigheid van onze leerlingen, en gaan we tevens voorbij aan decennia literatuurwetenschap. In dat geval zouden we Abdelkader Benali misschien zelfs gelijk moeten geven: wie wil er nu Nederlands gaan studeren als dat vak bestaat uit het eindeloos opsporen van structuurmotieven in literaire teksten van decennia geleden? Als we de tekst echter serieus nemen als object van onderzoek, de leerling erkennen als betekenisgever in een dialoog over de wezenlijke vragen die teksten oproepen, en de talloze invalshoeken die de literatuurwetenschap ons biedt integreren in het leesonderwijs, dan slaan we pas echt een brug tussen het middelbaar onderwijs en de universiteit. Die ‘oude canon’ van de babyboomers, die zijn we zoals gezegd wel zo’n beetje voorbij. Nu is het tijd de onderwijscanon van de leesmethodes stevig op te rekken.

Jeroen Dera is universitair docent Nederlandse Letterkunde en opleidingsvoorzitter van de master Educatie in de Taal- en Cultuurwetenschappen aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij doet, ondersteund door een Veni-beurs van NWO, onderzoek naar het Nederlandse literatuuronderwijs op middelbare scholen. Daarnaast schrijft hij geregeld over poëzie, bijvoorbeeld in zijn recente boek Poëzie als alternatief (2021).

• Schimmige verschrikkingen: de nalatenschap van weird fiction (#84)
• Werkende geesten - wat doen geesteswetenschappers? (#84)
• De verteller als de nieuwe rattenvanger van Hamelen (#82)