het leesniveau van vlaamse vijftienjarige leerlingen gaat opnieuw achteruit. dat blijkt uit de resultaten van het europese pisa-onderzoek uit 2018. ook aan universiteiten en hogescholen wordt steen en been geklaagd over het taalvaardigheidsniveau van studenten, vooral dan over het schrijfniveau. is het daar echt zo bedroevend mee gesteld en zo ja, kunnen we daar dan ook iets aan doen? het antwoord op beide vragen is ja. een t(a)al(en)beleid met maatregelen op het gebied van studenten én docenten, op basis van een inventaris van de belangrijkste problemen, kan die noden lenigen.

Van talige noden tot mogelijke oplossingen

Naar een inclusief en procesmatig t(a)al(en)beleid voor startende studenten

Lieve De Wachter

Telkens als de resultaten van een PISA-leesonderzoek bekend raken, schreeuwen onderwijsministers – met in hun kielzog alle betrokken stakeholders – moord en brand over het ‘bedroevende taalvaardigheidsniveau’ van Vlaamse leerlingen. Om te weten of dat terecht is, moeten we eerst ingaan op wat PISA precies inhoudt en dan kijken naar de eventuele gevolgen.

PISA is een internationaal onderzoek dat driejaarlijks de leeruitkomsten in een groot aantal OESO- en partnerlanden verzamelt en analyseert. Zo werden voor PISA 2018 in 79 landen in totaal meer dan 600 000 vijftienjarigen getest op leesvaardigheid, wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid. De website van Onderwijs Vlaanderen leert ons dat er bij de laatste pisa-bevraging in Vlaanderen op die manier 4 822 leerlingen uit 172 scholen uit alle onderwijsvormen deelnamen. De cijfers tonen dat het inderdaad klopt dat de Vlaamse leerlingen nu voor leesvaardigheid voor het eerst uit de top 10 van de deelnemende landen vallen.

Opvallend is wel dat er in Vlaanderen meer toppresteerders zijn voor leesvaardigheid dan gemiddeld over de OESO-landen heen. Maar omgekeerd blijkt ook dat bijna één op vijf vijftienjarigen het basisniveau voor leesvaardigheid helemaal niet haalt. Dat wil dus zeggen dat die leerlingen niet in staat zijn de essentiële informatie uit teksten te halen en zich op leesvlak ‘te behelpen’. De negatieve trend is zichtbaar in alle onderwijsvormen. In het aso zitten nu bijvoorbeeld 5 procent laagpresteerders, wat vroeger 1 procent was. Steeds meer Vlaamse leerlingen halen dus het minimumniveau niet.

Bijna één op vijf vijftienjarigen haalt het basisniveau voor leesvaardigheid helemaal niet

Geen wonder dus dat er ook in het hoger onderwijs, waar nogal wat van die leerlingen uiteindelijk terechtkomen, wordt geklaagd over het taalvaardigheidsniveau van studenten. Meestal gaat het dan niet enkel over de receptieve leesvaardigheid, maar ook over productieve vaardigheden zoals schrijven en (in mindere mate) spreken. Het is interessant om stil te staan bij dat fenomeen, te kijken of die perceptie inderdaad terecht is en als dat zo is, of daar iets aan te doen valt. Daarom is het belangrijk om eerst te kijken naar de instroom in het hoger onderwijs.

In Vlaanderen bestaan er zoals bekend geen verplichte of bindende universitaire toelatingstoetsen voor leerlingen die zijn afgestudeerd aan een Nederlandstalige middelbare school. De enige uitzondering zijn de bindende toelatingsproeven voor aspirant-studenten geneeskunde of tandheelkunde. Voor een aantal opleidingen, zoals burgerlijk ingenieur(-architect) en diergeneeskunde, bestaan er wel verplichte ijkingsproeven, maar ook die zijn niet bindend. Ook zijn er, anders dan in veel ons omringende landen en regio’s, geen gecentraliseerde eindexamens in het middelbaar onderwijs. Er zijn enkel eindtermen die vertaald worden in leerplannen. Scholen worden verondersteld die eindtermen te behalen en daarop wordt toegezien door inspecties. Wat de taal betreft, is de impliciete veronderstelling dus dat studenten die een diploma hoger secundair onderwijs in de doeltaal hebben behaald, automatisch ook over de taalvaardigheid beschikken die noodzakelijk is in het hoger onderwijs. Zowel uit internationaal als uit eigen onderzoek blijkt echter dat sommige van die studenten wel degelijk worstelen met de taaleisen op het niveau van het hoger onderwijs. Voor Vlaanderen is dat al uitgebreid aangetoond, en ook internationaal onderzoek laat zien dat hoewel ‘moedertaalsprekers’ meestal een behoorlijke taalvaardigheid hebben en bijvoorbeeld op talige toelatingstesten veel hoger scoren dan anderstalige studenten, hun score niet perfect is en varieert naargelang hun onderwijsprofiel en hun socio-economische achtergrond.

Wat we ook zien, is dat dankzij de democratisering van het hoger onderwijs de instroom steeds breder en diverser wordt. Dat geldt zeker in Vlaanderen, waar er zoals gezegd naast een diploma middelbaar onderwijs geen toelatingseisen zijn. Elk jaar nemen daardoor meer en meer studenten deel aan het hoger onderwijs. Ook voor dit academiejaar zou er volgens de cijfers van Onderwijs Vlaanderen opnieuw een stijging zijn. Met andere woorden: nooit eerder hebben er zoveel studenten aan het hoger onderwijs deelgenomen. Dat impliceert bijna automatisch dat daar ook studenten bijzitten die, ook in talig opzicht, niet de ideale voorbereiding op het hoger onderwijs achter de rug hebben. Wat we bij het pisa-onderzoek zien – het grote verschil tussen toppresteerders en onderpresteerders – sijpelt vermoedelijk ook door naar het hoger onderwijs. In elk geval is duidelijk aangetoond dat er zowel op het vlak van voorkennis, studievaardigheden, talige achtergrondvariabelen, socio-economische kenmerken als motivatie zeer grote verschillen tussen studenten bestaan. Vanuit dat standpunt is het interessant om te bekijken of een talige toets ‘aan de poort’, dus op het moment dat studenten aan hun studies in het hoger onderwijs beginnen, kan helpen, al was het maar om te sensibiliseren of om een risicogroep te bepalen en eventueel actie te ondernemen.

Nooit eerder hebben er zoveel studenten aan het hoger onderwijs deelgenomen

In de loop van de jaren hebben onderzoekers zowel in Vlaanderen als internationaal expertise opgebouwd rond toetsen van taalvaardigheid bij de start van het hoger onderwijs. Zo werd aan de universiteiten van Leuven en Brussel geëxperimenteerd met een lees- en woordenschattoets die bekend staat als de ‘TaalVast-toets’ (kort voor ‘Taalvaardig aan de start’). Sinds 2010 is die test afgenomen bij duizenden studenten aan het begin van hun studie, typisch eind september of begin oktober. In 30 minuten lost de student circa 25 talige vragen op. Die zijn gericht op lezen, woordbegrip en het afleiden van betekenis. Het gaat kortom om strategische taalvaardigheden die noodzakelijk zijn in het hoger onderwijs.

In hun analyse van de talige struikelblokken van startende universiteitsstudenten benadrukken onder andere Berckmoes en Rombouts het belang van woordenschatbegrip. De grootte van de woordenschat en het begrip ervan hangt immers ook samen met studiesucces, zoals onder andere Milton en Treffers-Daller al aangetoond hebben. Academische woordenschat vormt daarom een belangrijke component in de meeste taaltoetsen in het hoger onderwijs. Ook leesvaardigheid hangt samen met studiesucces. Daarom focust het pisa-onderzoek in het middelbaar onderwijs onder meer op lezen, maar ook voor het hoger onderwijs geldt dat. Berckmoes en Rombouts tonen bijvoorbeeld aan dat eerstejaarsstudenten vaak problemen hebben met de vele syllabi en cursussen die ze zelfstandig moeten doornemen. Om al die redenen bestaat de taalvaardigheidscreening in TaalVast dus uit lees- en woordenschatvragen.

Eerder onderzoek van De Wachter en Heeren toonde al aan dat de scores op deze screening samenhangen met de gemiddelde examenresultaten van het eerste semester en met het studierendement na het eerste jaar. Jordi Heeren laat in zijn doctoraatsonderzoek verder ook zien dat studenten die onder de cesuur van 60 procent scoren gemiddeld (veel) langer over hun opleiding doen dan studenten die erboven scoren. Een groot deel van de zeer lage scoorders (studenten die minder dan 40 procent halen) verdwijnen ook uit de statistieken, vermoedelijk omdat ze zich heroriënteren of stoppen met de opleiding. Natuurlijk is zo’n test niet alleenzaligmakend. Daarvoor is hij te kort, te weinig diagnostisch en bovendien is taal een complexe factor om te operationaliseren. Maar wat wel vaststaat, is dat zo’n test interessant kan zijn als signaal voor potentiële risicostudenten. Een verplichte taalvaardigheidstest, eventueel ingebed in een wat ruimer geconcipieerde ijkingsproef, kan dus wel een essentiële wake-upcall zijn voor sommige studenten. Tenminste als aan die wake-upcall ook maatregelen verbonden worden…

Een verplichte taalvaardigheidstest kan een essentiële wake-upcall zijn voor sommige studenten

Een taalvaardigheidstest kan dan wel interessant zijn, maar daar mag het niet bij blijven. Remediëren dan maar? Dat kan een oplossing zijn, maar ook een remediëringstraject mag niet op zichzelf staan; het moet deel uitmaken van een breder taalbeleid, net als de test zelf. De ervaring in binnen- en buitenland leert immers dat goedbedoelde remediëringsinitiatieven waarbij studenten in aparte ‘taaltrajecten’ worden ondergebracht niet altijd het gewenste resultaat opleveren. Soms zijn die trajecten gewoon ‘te smal’ en bieden ze talige oefeningen zonder een link naar de eigenlijke opleiding. Natuurlijk zou een voorbereidend taaltraject wel nuttig kunnen zijn, maar dat moet dan goed uitgebalanceerd worden. Buitenlandse voorbeelden, zoals wat de Universiteit van Amsterdam doet, met een kort traject ‘Beter schrijven’ voor studenten die na een initiële test de norm niet halen, kunnen in die zin inspirerend werken. Daar proberen studenten en docenten samen gericht inhoud en taal te verbinden, met aandacht voor vormcorrectheid, maar ook voor belangrijke taal- en denkvaardigheden als parafraseren en argumenteren. Als je die lessen bijvoorbeeld combineert met online kennisclips en schrijfoefeningen binnen een mooc (Massive Open Online Course), is de kans reëel dat je tot een krachtige talige leersensatie komt.

En dat brengt ons bij iets essentieels: de rol van de docent. Idealiter besteedt een docent in zijn of haar vakken immers niet enkel aandacht aan de inhoud, maar ook aan de taal en maken studenten op die manier ook vorderingen. Een betere beheersing van de taal zal immers ook positief samenhangen met een beheersing van de inhoud. Dat wordt in het onderzoek ‘taalontwikkelend lesgeven’ genoemd, kortweg tol. Of zoals Lievens het al stelde in 2011: ‘Als je een vakdocent taalbewuster maakt en leert om taalontwikkelend les te geven, doe je een duurzame investering (…) met rendement voor heel veel studenten. Je taalbeleid heeft dan geen diagnostisch-remediërend karakter meer, maar wordt inclusief en procesgericht van aard.’

Idealiter besteedt een docent niet enkel aandacht aan de inhoud, maar ook aan de taal

Het punt is dus niet dat je niet mag remediëren, maar dat je dat best doet vanuit een visie op het geheel van inhoudsgerelateerde én talige vaardigheden die een student onder de knie moet krijgen. Daarom is een gezamenlijke visie op een ta(a)l(en)beleid van wezenlijk belang. Onder meer Van den Branden laat in zijn onderzoek zien dat het beleid op het gebied van taal in een instelling ‘breed’ en ‘inclusief’ moet zijn. Traditioneel zal daarin zowel gefocust worden op curriculumontwikkeling als op talige initiatieven voor studenten en op docentenprofessionalisering. Bovendien zal het een beleid zijn dat zowel top-down als bottom-up werkt. Qua curriculumontwikkeling kunnen de bestaande ‘talige leerlijnen’ bijvoorbeeld al in kaart worden gebracht en waar nodig beter op elkaar afgestemd. Dat is onder andere belangrijk voor schrijfopdrachten die studenten tijdens hun opleiding moeten afwerken. Die bouwen het best op elkaar voort zodat ze een echte leerlijn vormen die zowel voor docenten als voor studenten duidelijk is. In de praktijk blijkt dat lang niet altijd het geval te zijn. Voor diezelfde schrijfopdrachten kan er qua studentenondersteuning gewerkt worden met hulpmiddelen om studenten te sensibiliseren zodat ze hun eigen teksten onder handen kunnen nemen vóór de docent dat voor hen doet. En docenten kunnen in hun lessen meegeven welke schrijfvoorwaarden ze zeker stellen, aan welke eisen de teksten op talig vlak zeker moeten voldoen, zodat ze ook streng kunnen en mogen zijn, op basis van duidelijke criteria. Als er een talenbeleid is binnen een instelling hoger onderwijs, binnen een faculteit of binnen een opleiding, dan kunnen dergelijke voorwaarden ook beter bewaakt worden.

Opnieuw toegepast op de vaardigheid ‘schrijven’ weten we bijvoorbeeld dat studenten aan Vlaamse universiteiten en hogescholen vergelijkbare moeilijkheden ervaren tijdens het schrijven. Onderzoek van Berckmoes, Rombouts en Hertogs, van De Wachter en Heeren, en van Peters en Van Houtven toont dat de grootste schrijfproblemen van studenten zich op drie niveaus situeren: ten eerste structuur en samenhang, ten tweede stijl en ten derde basisgrammatica en spelling. Karen Tahon toont in haar masterproef mooi aan dat dat geldt voor papers over alle opleidingen heen en dat inderdaad structuur en samenhang het voornaamste struikelblok vormen. Die bevindingen komen bovendien sterk overeen met resultaten van internationale onderzoeken van onder andere Dugan en Polanski.

Fouten tegen spelling en basisgrammatica zijn heel zichtbaar, maar structuur en samenhang vormen een nog groter struikelblok

Dat laatste – het probleem met structuur en samenhang, eerder dan met basisgrammatica en spelling – is misschien opmerkelijk omdat nogal wat docenten zich vooral ergeren aan de problematische beheersing van de basistaalregels en van de spelling. Is dat dan een mythe? Neen, zeker niet! Zoals Berckmoes en anderen opmerken in hun artikel in het boek Taalbeleid en Taalondersteuning zijn spelling en basisgrammatica heel zichtbaar als foutencategorie. Mogelijk heeft dat veel te maken met de schrijfervaringen die jonge mensen opbouwen via socialemediaplatformen waar spelling er minder toe doet. Bovendien is schrijven een cognitief uitdagende bezigheid. Onder meer Rijlaarsdam en anderen hebben uitgebreid aangetoond dat schrijven een complexe interactie van verschillende cognitieve processen is, dus als spelling en basisgrammatica dan niet ‘verankerd’ zitten – wat bij een aantal studenten ontegensprekelijk zo is – is het geen wonder dat uitgerekend die vaardigheid er bij het focussen op andere regels en inhouden bij inschiet. Het zou zeker interessant zijn net dat aspect in de toekomst nog verder te onderzoeken.

Een deugdelijk en degelijk ta(a)l(en)beleid kan er intussen wel over waken dat al die elementen samenkomen. Zoals Kris Van den Branden en ikzelf in de inleiding van het boek Taalbeleid en Taalondersteuning uit 2019 stellen, mag daarbij niet alleen gefocust worden op het remediëren van de meest acute problemen, maar moet er ook aandacht gaan naar het preventief integreren van taalzorg voor alle studenten. Hoopvol in die zin is wel dat het belang van een brede evaluatie (waar taal ook deel van uitmaakt) en van allerlei vormen van feedback in veel opleidingen steeds structureler wordt ingebed in de ondersteuning van studenten.

Met een groeiende diversiteit in de studentenpopulatie – diversiteit in verschillende betekenissen – neemt ook de nood toe aan initiatieven die voor álle studenten zinvol zijn. En dan hebben we nog niet gesproken over de uitdaging die meertalige communicatie (typisch Nederlands en Engels) in het hoger onderwijs stelt. Ook daar ligt nog een duidelijke ‘werf’. Instellingen hoger onderwijs moeten vandaag immers bepalen hoe ze met het Engels als academische taal kunnen en willen omgaan, en hoe ze de uitgebreide talencompetenties van hun multiculturele studentenpopulatie positief kunnen benutten. Dat is voer voor een ander essay, maar het mag duidelijk zijn dat taalbeleid dus zeker ook minstens ‘talenbeleid’ is, en dat is maar goed ook.

Lieve De Wachter is hoogleraar Academisch Nederlands en Taalbeheersing bij het Instituut voor Levende Talen (ILT) van de KU Leuven. Ze houdt zich vooral bezig met ta(a)l(en)beleid en taalgericht testen en met schrijfonderwijs. Ze coördineert het KU Leuven Schrijfcentrum en ontwikkelde samen met haar team de digitale schrijfhulp Nederlands.